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Educación, género y ciudadanía en Chile

Educación, género y ciudadanía en Chile

8 MARZO 2012 1.145 VISITAS 4 COMENTARIOS

 Por Cinthia Vargas Leiva

En el presente ensayo abordaré hasta qué punto se ha construido e incorporado un concepto de ciudadanía, democracia y derechos humanos que incluya perspectiva de género en los marcos curriculares de la educación primaria y secundaria propuestos por el Ministerio de Educación de Chile. Para esto, analizaré el documento correspondiente ala Actualización Curriculardel sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año 2009 Formación General para Educación Básica y Media. La elección de este documento se debe a que los Estados utilizan la enseñanza de la Historia y de las Ciencias sociales para transmitir, en términos de contenidos, un concepto de ciudadanía determinado, acorde con el proyecto político social que tengan; en este caso específico, Chile, en tanto Estado de Derecho, promueve y busca la formación de ciudadanos y ciudadanas en valores democráticos, a pesar de que en la práctica el ejercicio ciudadano sólo se limite al sufragio.

Para realizar dicho análisis, primero, expondré algunos antecedentes en relación al sistema educativo en Chile, específicamente sobrela Reforma Educacional implementada a mediados de la década de los noventas.  En el segundo apartado, analizaré la Actualización Curricular para el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales a la luz de los conceptos de ciudadanía, derechos humanos y su relación con la perspectiva de género. Por último, plantearé algunas reflexiones y conclusiones en torno a la problemática en cuestión.

 

Chile: Sistema educativo y Reforma Educacional

Durante la Dictadura Militar, el sistema educativo chileno sufrió importantes transformaciones, relacionadas con la neoliberalización del mismo. A partir del año 1981, se redujeron significativa y permanentemente los recursos financieros asignados a la educación, lo que implicó un deterioro sostenido de misma; se cambió el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles, transformando el régimen de contrato y dependencia de los/las docentes y se traspasó la gestión de los establecimientos escolares a los municipios (Donoso, 2004). En otras palabras, la educación pasó, al igual que otros servicios como la salud y la previsión, a regirse de acuerdo a la lógica del mercado.

Con el retorno de la democracia en Chile, la situación del sistema educativo no cambió sustancialmente; sin embargo, a mediados de la década de los noventas, los gobiernos dela Concertación iniciaron la implementación de una Reforma Educacional, la que tuvo como principales objetivos mejorar los resultados educativos de la población y actualizar sus competencias para su mejor incorporación al mercado de trabajo (Donoso, 2004).

Esta reforma tuvo como su eje central la transformación curricular en todos sus niveles, orientada a construir y aplicar un nuevo marco curricular mínimo. Para esto, se mantuvo la “pedagogía por objetivos”, eje curricular desde la Reformade 1965, la que fue reforzada por el conductismo basado en la “tecnología educativa” que se arrastraba desde la Dictadura (Donoso, 2004). Así, se establecieron Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO), y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), los que, en su conjunto, debían constituir –y constituyen hoy- un Marco Curricular mínimo para la educación de todo el país.

Durante su implementación, producida en un contexto de transición democrática, se impulsaron importantes acciones que apuntaron hacia la equidad de género en el ámbito escolar, como por ejemplo, la incorporación de la perspectiva de género tanto en los OF-CMO del Marco Curricular, como en los Planes y Programas de Estudio propuestos por el Ministerio de Educación. A pesar de esto, dichas acciones no se pudieron constituir como una política pública articulada, con lo cual es posible sostener, como señala Madrid, que “el género ha sido un tema de segunda categoría en el diseño de la política educativa”  (Madrid, 2007: 3).

Actualización curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Ciudadanía y Género

Para analizar la actualización curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, es necesario definir qué entenderé por ciudadanía. Según Bareiro, “la ciudadanía es un derecho que concede la potestad de intervenir en el poder político de una sociedad” (Bareiro, 1997), por tanto es derecho y ejercicio a la vez, vinculados a la democracia y a los conceptos de soberanía popular, pluralismo, participación política, libertad e igualdad.  Toda persona que accede a la ciudadanía es sujeto de derechos y obligaciones. El ejercicio ciudadano constituye la base de un sistema democrático, y es fundamental para dicho ejercicio la educación en todos los derechos (Bareiro, 2002).

En relación a esto último, el documento de actualización curricular presenta, en su introducción, varias concordancias con esta definición, en el sentido de que se plantea, como principal objetivo de la educación en esta área, “que alumnos y alumnas desarrollen sentido cívico, conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participación responsable en las actividades comunitarias y ciudadanas, que reconozcan la legitimidad de distintos puntos de vista, los que reflejan la diversidad de visiones que  conviven  en  el  país,  (…)  que valoren  los principios fundamentales de libertad, igualdad, justicia, pluralismo, responsabilidad social y respeto a los derechos humanos” (MINEDUC, 2009). Esta visión en torno a la ciudadanía, articulada en relación a los derechos humanos y la democracia, se presenta en reiteradas veces del documento, como por ejemplo, en el planteamiento de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) para los diferentes los niveles de primaria y secundaria[1].

Al analizar el documento desde una perspectiva de género, el texto diferencia entre “alumnos y alumnas”, lo que indica que se quiere incorporar un lenguaje inclusivo en términos de género. Además, en la introducción del documento, se plantea explícitamente que, para la implementación de los OF-CMO, “debe resguardarse un equilibrio de género, entregando a alumnas y alumnos iguales oportunidades de aprendizaje”, proponiendo un trato no sexista entre los/as estudiantes. Ambos casos se condicen con el hecho de que existe una intencionalidad de incorporar a los OF-CMO la perspectiva de género (Madrid, 2007).

Sin embargo, al hacer un análisis discursivo del contenido de OF-CMO, surgen algunas cuestiones que, en cierta forma, pueden contribuir en la perpetuación de las desigualdades de género. Por ejemplo, se propone reiteradamente como OFT -especialmente para los primeros niveles educativos- reconocer la importancia y la dignidad de todo tipo de trabajo y oficio (MINEDUC, 2009: 200, 202, 203, 206). No obstante, este reconocimiento y valoración refiere a trabajo remunerado, puesto que en la mayor parte de los casos que se menciona este OF se corresponde con un OF-CMO relacionado con la extracción de recursos o con actividades productivas, mientras que no existe una referencia similar para el caso del trabajo no remunerado. De hecho, nunca se menciona explícitamente la importancia del trabajo no remunerado y/o reproductivo, como son las labores de cuidado y domésticas relacionadas con las tareas cotidianas que sostienen la vida social; sólo se propone hacer la distinción entre trabajo remunerado y no remunerado pero sólo una vez en todo el documento (MINEDUC, 2009: 205).  A mi juicio, este silencio implícitamente contribuye a perpetuar las desigualdades de género, ya que plantea una valoración positiva del trabajo remunerado, asociado culturalmente a los hombres, frente a una nula valoración de las actividades reproductivas no remuneradas, asociadas a las mujeres.

En relación a lo anterior, se hace imperativo tener en cuenta este tipo de situaciones, especialmente si consideramos que “uno de los problemas centrales de género que abarcan las políticas educativas está en el proceso de aprendizaje y su papel en la reproducción de estereotipos y prejuicios sobre ambos sexos, la enseñanza de la distribución y valoración diferencial de roles sociales de mujeres y hombres y la legitimación de desigualdades en los distintos ámbitos de la vida social” (SERNAM, 2008). Este tipo de problemas pueden ser potenciados por el planteamiento que hace, por ejemplo, la actualización curricular en el caso de la valoración explícita del trabajo remunerado y la omisión de la importancia del empleo no remunerado. Por lo mismo, sería importante incorporar la perspectiva del CEDAW en cuanto a no concebir únicamente como trabajo al empleo sino que también a las tareas  reproductivas (Bareiro, 2002).

Otro elemento que se desprende del análisis del documento es que, a pesar de que ya incorpora una perspectiva de género, no se hace alusión a historia de las mujeres, salvo algunas excepciones, como cuando se menciona el cambio en el rol social de las mujeres tras su incorporación masiva al mercado laboral remunerado y la extensión del voto femenino a mediados del siglo XX.  Ambos procesos históricos refieren a una ocupación por parte de las mujeres de un espacio –público- culturalmente asociado al mundo masculino. Por último, la actualización curricular utiliza, aunque pocas veces, masculinos como universales, como por ejemplo, cuando habla sobre la caracterización de la época moderna: “el hombre y la razón en el centro del pensamiento y de las expresiones culturales del humanismo renacentista” (MINEDUC, 2009: 224).

Reflexiones finales

La actualización curricular para el Sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año2009, a pesar de las falencias presentadas, constituye un avance en cuanto a la incorporación, en las aulas y en la propia propuesta de formación ciudadana del Ministerio de Educación, de una perspectiva de género orientada hacia la equidad entre hombres y mujeres, hacia la profundización de la democracia. Ahora bien, este ensayo sólo se remite al documento escrito, por lo que sería importante contrastarlo con un análisis sobre lo que sucede en el aula. Además, es necesario complementar el planteamiento del Marco Curricular con didácticas y/o prácticas pedagógicas que incorporen de manera efectiva una perspectiva de género.

Por otra parte, en Chile no existe una política pública de género enfocada en la formación docente e implementada a nivel nacional (Madrid, 2007); por tanto, si bien los marcos curriculares incorporan una perspectiva de género, no tienen asidero en tanto los/las propios docentes no tienen una formación que respalde la aplicación del currículo propuesto por el Ministerio de Educación. De esta manera, tampoco se trabaja sobre el “currículo oculto”, que opera como un conjunto, interiorizado y no visible, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales entre hombres y mujeres (SERNAM, 2008:14). Es así que, de acuerdo a un estudio del año 2008 del Servicio Nacional dela Mujer, las alumnas y alumnos tienden a ocupar posiciones estereotípicas: ellas principalmente relacionadas con servicio; ellos, con liderazgo (SERNAM, 2008).

Finalmente, nos queda incorporar, tanto en el Currículo Nacional como en las prácticas educativas, “un concepto de democracia “recalificado” en sus múltiples niveles y miradas: democracia en el país y en lo global, en la casa y en la cama, en lo privado y en lo íntimo, apostando por una visión inclusiva de la democracia y de construcción de ciudadanías democráticas a todos estos niveles” (Vargas, 2002: 18); ya que esta es la única forma de avanzar hacia la eliminación de las desigualdades y hacia la búsqueda de la equidad de género.

 

Bibliografía

BAREIRO, LINE. (2002) “Democracia/s, Ciudadanía y Estado en América Latina en el siglo XXI. Análisis de género de los caminos recorridos desde la década del ’80 y futuros posibles”. Unidad II. PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires.

BAREIRO, LINE (1997) “Construcción femenina de ciudadanía” en Ciudadanas.Unamemoriainconstante. Nueva Sociedad. Caracas, Venezuela. (Documentos PRIGEPP, 2011).

DONOSO, SEBASTIÁN (2004) “Reforma y Política Educacional en Chile 1990 -2004: El neoliberalismo en crisis” en RevistaEstudiosPedagógicos Vol. XXXI, Nº 1, Universidad Austral de Chile.

MADRID, SEBASTIÁN (2007). “Profesorado, política educativa y género en Chile: Balance y propuestas” enDocumentosMesaPro-Género. Año 8, Nº 76.  Fundación Chile 21. Fundación Friedrich Ebert Stiftung. Santiago, Chile

MINEDUC (2009) “Actualización curricular del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Formación General para Educación Básica y Media”. MarcoCurricular, Ministerio de Educación, República de Chile.

SERNAM (2008) Documento de Trabajo Nº 117: “Análisis de Género en el Aula”, Departamento de Estudios y Capacitación. Santiago, Chile.

VARGAS, VIRGINIA (2002): “Globalización, feminismo y construcción de ciudadanías”, paper preparado para Seminario “Democracia/s, Ciudadanía y Estado en América Latina en el siglo XXI. Análisis de género de los caminos recorridos desde la década del ’80 y futuros posibles”. PRIGEPP-FLACSO. (Documentos PRIGEPP, 2011).


[1]    En los OFT, se reitera la idea de “valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser”; de “conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio de igualdad de derechos” y “valorar la vida en sociedad (…) de carácter democrático” (MINEDUC, 2009: 200, 202, 203, 226, 234, 238).